Фивейская Л.В.

 

ИСТОРИЯ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ

 

Общее образование есть профессионально организованный процесс освоения ребенком главных компонентов человеческой культуры, превращение индивида в полноценного субъекта культуры — в личность. «Вхождение» в культуру начинается с первых месяцев жизни ребенка через непосредственное усвоение способа жизни его ближайшего «домашнего» окружения и проходит как стихийный процесс адаптации к внешним для ребенка культурным формам. Культура предстает для маленького ребенка в элементарной конструкции: «можно — нельзя» и, соответственно, «хорошо — плохо». На глубину культуры взрослый мир лишь «намекает» ребенку в тайне сказки, в творческой непостижимости игры и т.п.; осмыслить эту глубину дети еще не могут, но обязательно должны ее чувствовать. В семье и за ее пределами (в детских садах, в общении со сверстниками, с «чужими» взрослыми) дети проходят первичную социализацию, получая начальные «уроки» нравственности. В дошкольный период дети усваивают некоторый минимум знаний и умений, но набор их и содержание сильно определены случайными факторами(состав семьи, образовательный уровень родителей, условия воспитания, круг общения и т.п.). Этот первоначальный культурный фон становится основой для последующего образования и может заметно влиять на него как положительным образом, так и негативным.(Именно поэтому гимназия стремится «взять под контроль» культурное развитие ребенка с возраста минимального для образования — с 4 — лет, организуя специальные группы дошкольного отделения).

Школьное образование строится на освоении необходимых универсальных форм культуры. На первых двух ступенях обучения в гимназии (начальной и средней) дети усваивают положительное содержание этих форм, не делая саму культуру (как в целом, так и в отдельных ее формах) предметом рефлексии. Образование в этот период основано на «позитивистском» принципе, делая акцент на содержании культуры, избегая культурологических абстракций. Но как во всякой науке период накопления эмпирического материала сменяется периодом его теоретического обобщения (именно на этой ступени и возникает наука как наука), так и в образовательном процессе наступает момент, когда знания, полученные учащимися, нуждаются в целостной систематизации и осмыслении. Экстенсивное приращение знаний предполагает отныне интенсивную работу мысли по включению их в единую картину бытия, которая неизбежно предстает перед учащимися через призму культуры. Именно на этом этапе культура выступает перед учениками не только в ее отдельных формах, но и в своей целостности, в феномене культуры как таковой.

Здесь мы не можем удовлетвориться практикой «исторических экскурсов» в культуру, принятых в традиционной системе образования и предпринимаемых время от времени (согласно типовой программе) на уроках всеобщей и отечественной истории. Культура, составляющая цель и смысл человеческого бытия, становится при этом лишь «довеском» к политическим процессам, а в учебниках истории излагается в заключительных параграфах разделов чуть ли не в порядке примечания к ним. К тому же, учитель истории, чувствуя неорганичность культурологического материала своему предмету, с удовольствием практикует в его отношении самостоятельные (т.е. отданные на произвол учащихся) формы работы. (К слову, заметим, что в нашей гимназии предмет истории определен сферой политической жизни народов и преподается именно как политическая история). Введение во многих средних учебных заведениях предмета «мировая художественная культура», по сути своей, означает включение в учебный план курса искусствоведения, что, само по себе, похвально, но не может выполнять задач культурного синтеза знаний.

Эта синтезирующая функция образования реализуется в нашей гимназии через два вводимых в старших классах предмета: философию и историю мировой культуры. Последняя является основанием для первой и предшествует ей во времени. Обе эти дисциплины имеют единую цель: формирование у учащихся современной культурной парадигмы, усвоенной через рефлексию содержания культуры. Но реализуют они ее разными средствами: философия «снимает» логически необходимое в культуре, а история мировой культуры осуществляет рефлексию и синтез ее исторического содержания.

В основе курса истории мировой культуры лежат следующие методологические принципы:

1. Рассмотрение мировой культуры как процесса развития духа, а следовательно, национальных культур — как моментов этого процесса. С этой позиции культура представляется как единый мировой общечеловеческий процесс. Своеобразие культур отдельных народов выражается лишь феноменально, удерживая в себе при этом как в культуре абсолютное содержание. Поэтому обращение в курсе истории мировой культуры к определенным национальным или региональным культурам продиктовано не произвольным выбором педагога, но местом этих культур и народов-носителей в «эстафете» культурного движения человечества.

2. Познание основных элементов культуры (общественная психология, семья, гражданское общество, государство и право, наука, искусство, религия, философия) в их конкретном единстве. При таком подходе культура предстает не в произвольном многообразии своих форм и проявлений, а как единое органичное целое, стержнем которого выступает определенная абсолютная форма духа. Такое целое мы называем типом культуры.

3. Построение курса по историческому принципу при сопутствующем рассмотрении логических моментов. Из вышеизложенного ясно, что мы не ставим перед собой задачу рассмотрения всех имевших место в истории человечества культурных образований (это и невозможно с количественной стороны, и нелогично по существу). Тем не менее, курс не строится по абстрактно-культурологической модели, и прежде всего потому, что учащиеся даже старших классов гимназии не готовы к работе на «чистом» абстрактно-категориальном уровне. Материал для учебного курса поставляет конкретная история, но не в обзоре ее хронологической последовательности со всеми частностями и деталями (такой частный обзор учащиеся предпринимали на предшествующих этапах обучения в курсах специальных учебных дисциплин, и простое механическое повторение уже знакомого детям материала лишило бы предмет смысла и цели), а история, логически обработанная, т.е. осмысленная в рамках некоторого целого. Причем эта логическая обработка не производится педагогом и не выдается детям в ее готовых результатах, но составляет основной способ работы самих учащихся с историко-культурным материалом.

Освоение курса истории мировой культуры в силу его большого объема и сложности решаемых дидактических задач требует интенсивной и длительной работы. Курс рассчитан на три учебных года (9 -11 классы) и составляет в общей сложности 408 часов учебного времени (136 часов на каждый учебный год из расчета интенсивности занятий по 4 часа в неделю).

 

Структура курса строится в соответствии с общими методологическими принципами рассмотрения истории мировой культуры.

 

1. Введение (12 часов). Этому разделу мы придаем большое значение, поскольку здесь учащиеся впервые поднимаются над знакомым им эмпирическим материалом культуры; им предлагается посмотреть на культуру как мировой процесс, задается понятие культуры как таковой, безотносительно к ее конкретно-региональным проявлениям; вводится начальный вариант системы культурологических понятий, которые будут отрабатываться и уточняться в течение всех последующих лет работы.

 

2. Культура Древнего Востока (56 часов). Обращение к древневосточной культуре — не самоцель и не дань моде. Восток — это своего рода Эдем евразийской культуры, ее первозданный из хаоса докультурного состояния лик, воплотивший в себе в синкретичном виде основания будущей развитой культуры. Мифо-религиозные культуры Востока своей подчеркнутой сакральностью позволяют открыть детям «тайну» культуры вообще — ее средоточение в духе, ее самоцельность. Многообразие региональных культур Древнего Востока исключает их систематическое изучение в пределах отведенного учебного времени. Поэтому, сохраняя региональную определенность, мы задаем учащимся лишь необходимый для работы с культурой информационный фон (географические, этнические, историко-политические и др. сведения), ставя при этом в качестве главной цели — вычленение из потока фактов, процессов, идей , связанных исторически с определенной культурой, тех высших ее достижений в сфере духа, благодаря которым культура входит во всемирную историю, а народ становится историческим народом. Так, например, для древней культуры Китая — это конфуцианский тоталитарный принцип этического консерватизма (традиционализма); для древней Индии — буддизм как первая мировая религия ( при этом, разумеется, необходимо рассмотреть всю религиозную историю Индии в ее ретрои перспективе, если за точку отсчета принять возникновение буддизма); для Персии — имперская идея и, в сфере религиозной, зороастризм; культура же древних евреев представляет особый интерес как культура «богоизбранного» народа, создавшего религию единого Бога и давшего миру Иисуса Христа.

При этом преподаватель должен постоянно следить за тем, чтобы знакомство с культурой Древнего Востока не осталось в сознании учащихся как яркий, экзотический, красочный калейдоскоп. Восточный мир — мир религиозный по существу. И это позволяет поставить серьезную задачу — рассмотреть на материале древневосточной культуры эволюцию религиозных верований: от мифологического язычества к мировым религиям.

 

3. Культура Древней Греции и Рима (136 часов). Культура античности не только явилась началом европейской культурной истории, она становится фундаментом и парадигмой для дальнейшего развития мировой культуры. В систему как европейского в целом, так и отечественного дореволюционного гуманитарного образования классическая традиция входила непременным, причем определяющим, компонентом (пример тому — классические гимназии в России). Функционирующая ныне система среднего и даже высшего образования дает, в лучшем случае, лишь фрагментарное знакомство с античным наследием. Имея намерение дать нашим детям серьезное образование, мы сочли необходимым более глубоко познакомить их с содержанием греческой и римской культуры. Акцент на античности обусловлен еще и тем, что именно греческая ( а как ее восприемница — и римская) культура является первой цельной культурой, т.е. культурой, раскрывшей в себе все логические моменты духа. Это позволяет работать не только на содержательном уровне, но также разобрать ряд проблем по логике (теории) культуры на историческом материале именно этой эпохи.

Внутренняя структура раздела и связанная с ней диспропорция в распределении учебного времени (Др.Греция — 102 часа, Рим — 34 часа) обусловлены «неравноправным» положением Греции и Рима в мировом историко-культурном целом. «Авторство» в античном культурном мире, безусловно, принадлежит грекам, Рим лишь сохраняет (но и теряет), развивает (но и профанирует), репродуцирует (вульгаризируя при этом) в историческую перспективу достижения эллинского мира. Но вместе с тем, Великий Рим — буфер, смягчивший столкновение античной традиции и христианства, и в этом отношении чрезвычайно интересен для культурологического анализа механизма смены исторических культурных эпох, утверждения нового типа культуры.

 

4. Культура Средневековья (68 часов). Материал этого раздела дает возможность учащимся поработать с религиозным типом культуры в его «чистоте», т.е. с культурой, тотально определяемой мировой религией (христианством или исламом). Исторический средневековый материал предоставляет уникальную возможность посмотреть на культуру через призму религии и, одновременно, на религию через призму культуры, понять истинное величие и, вместе с тем, ограниченность религии как абсолютной формы культуры.

Работая над этим разделом учебного курса, учитель опирается на знания, полученные учащимися в 7 — 8 классах при изучении истории и вероучения христианства. Ребята обращаются к христианству вторично, но уже не со стороны его внутреннего содержания, но с позиции культурологической рефлексии.

В учебный курс включено и знакомство учащихся со средневековой культурой ислама. При этом ставятся две задачи:

а) дать учащимся необходимые содержательные знания об исламе

как мировой религии (его истории, содержании вероучения,

священных книгах и т.п.);

б) рассмотреть в средневековом историческом контексте серьезную культурологическую проблему взаимодействия «локальных» культур.

 

5. Культура эпохи Возрождения (30 часов). Если средневековую культуру от античности отделили «темные» века европейской политической истории, в течение которых культура лишь сохранялась в монастырских библиотеках и в узком кругу немногих образованных европейцев, то Возрождение соединило две культурные эпохи Европы, активно создавая при этом идеалы новой становящейся культуры. Развитая культура не может иметь «разрывов» — мы бы хотели, чтобы этот принцип вошел в сознание наших учащихся. Переход от Средневековья к Новой Европе осуществлялся не через разрушение, а через созидание именно в сфере культуры.

Содержательно учащиеся знакомятся с основными социальными идеями Возрождения, с революцией в сфере естественнонаучного знания, с высшими достижениями в эстетической области, прежде всего — в литературе и изобразительном искусстве.

 

6. Культура Нового времени (38 часов). Выделение в структуре курса последних двух разделов в качестве самостоятельных — относительно, и продиктовано, скорее, культурологической традицией . Ренессанс и Новое время создают культурные модели одного типа, вдохновлены одними идеями, главная из которых — признание практически безграничных возможностей человеческого духа. Общепризнанный гуманизм Возрождения трансформируется в рационализм Новой Eвропы. Сравнивая культурные идеалы Возрождения и Нового времени, учащиеся должны понять, что гуманизм не есть пустая декларация или абстрактное провозглашение ценности человека как такового. Гуманизм в культуре есть обращение к Разуму, развитие его в человеке и культивирование разумного способа жизни как единственно достойного. Рассматривая исторический материал культуры Нового времени, учащиеся везде обнаруживают дух разума и свободы ( забота педагога — скомпоновать программные блоки именно с этой целью): в религии (Реформация), в социально-политической сфере (Просвещение и европейские буржуазные революции), в науке (формирование европейского сциентистского мировоззрения, достижения наук), в искусстве ( «Фауст» Гете) и т.п. С этих же позиций рассматриваются и тенденции развития современной культуры.

В построении программы курса мы исходили из того, что учащиеся в основном владеют эмпирическим материалом рассматриваемого периода, поскольку именно последние три века европейской истории наиболее полно рассматриваются и в гимназическом курсе политической истории, и в литературе, и даже в естественнонаучных дисциплинах, следующих научной парадигме, выработанной именно в это время. К тому же, наши учащиеся — сами носители этого типа культуры, они живут в ней и ею. Поэтому при изучении рассматриваемого периода преподаватель главный акцент делает именно на логическом анализе культуры, который выступает для учащихся одновременно и анализом собственного «Я» как носителя этой культуры.

 

7. История русской культуры (68 часов). Этот небольшой раздел может рассматриваться как спецкурс, которым завершается изучение истории мировой культуры. Выделение отечественной культуры для специального рассмотрения понятно. Мы живем в России, и наши учащиеся должны понимать, какое место занимает русская культура в мировой истории духа. Задача курса истории русской культуры — восстановить связь времен, протянуть нить между мировым культурным процессом, христианской Россией и Россией советской (коммунистической). Учебная программа предусматривает знакомство с историей и идеологией русского православия, рассматривая его как формообразующий культурный феномен Киевской и Московской Руси; изучение русского Просвещения и формирования светской культуры России; особо пристальное внимание уделяется культуре 19‑го века — века напряженного духовного поиска, давшего не только русской, но и мировой культуре целую плеяду блестящих имен и открытий; в заключение предпринимается анализ культуры Советской России (как официальной культуры, так и альтернативной).

 

На всех этапах освоения учебного курса и применительно к любому его разделу основой работы учащихся является изучение первоисточников — текстов (художественных произведений, исторических документов, религиозных книг и т.д.), выражающих дух рассматриваемой эпохи. Задача педагога — сделать подборки таких текстов и не только использовать их самому при подготовке лекционных и семинарских занятий (требование опоры на первоисточники — это требование и к построению учебного курса педагогами), но и включить их в работу учащихся на уроке и дома. Особое внимание уделяется изучению художественных текстов, написанных авторами — современниками изучаемой эпохи. Такие произведения в эстетической форме сохраняют в себе реальность, созвучную и синхроничную действительной культуре, а потому дают учащимся возможность своими усилиями реконструировать давно ушедший культурный мир и, тем самым, как бы заново пережить его в себе. Такое «вживание» в культуру прошлого создает ощущение подлинности, чего не может дать ни один учебник или любой другой «вторичный» источник. В качестве таких «источниковедческих» текстов мы выбрали: «Илиаду» Гомера — для Древней Греции, «Божественную комедию» Данте — для Средневековья, «Фауста» Гете — для Нового времени.

В процессе изучения культура предстает перед педагогом и учащимися как сложное единство различных конкретных ее форм. Рассмотрение отдельных элементов культуры предполагает знакомство с наукой (здесь педагог использует знания учащихся, полученные при изучении позитивных наук), искусством (прежде всего литературой, изобразительным искусством и архитектурой; и здесь учащиеся уже имеют определенный «багаж», полученный в предыдущие годы при изучении истории искусства), религией ( можно сказать, что курс истории мировой культуры содержит в себе и историю религии), философией (чтобы избежать дублирования и оптимально выстроить соответствующие учебные курсы, необходим тесный контакт преподавателей, ведущих историю мировой культуры и философию). Чтобы все эти познания учащихся не превратились в безжизненный конгломерат дат, имен и событий, помимо логически корректного построения того или иного раздела курса, необходимо организовать работу учащихся так, чтобы они имели возможность и необходимость систематизации полученных знаний. Для этого необходимо предусмотреть в изучении каждого культурного блока время для заключительных обзорных уроков, а в конце каждого раздела курса — обязательный зачет или экзамен.

Особые требования предъявляются и к преподавателям, ведущим предмет. Сложность состоит в том, что для овладения курсом требуется как умение работать на уровне философских обобщений, так и освоение огромного фактического материала в разных областях и эпохах культуры. Разумно поэтому поделить курс между двумя-тремя преподавателями, работающими в общем методологическом ключе, знакомыми с курсом в целом, но специализирующимися на отдельных его разделах. Ведение уроков по изобразительному искусству и архитектуре (в рамках изучения той или иной культурной эпохи) обязательно следует поручать искусствоведу, он же разрабатывает и соответствующие разделы учебной программы, готовит методический материал, учебные пособия.

Успешное ведение курса истории мировой культуры невозможно без серьезного материального обеспечения. Нужна хорошая учебная библиотека с достаточным фондом необходимых текстов, мы должны иметь «Илиаду», «Божественную комедию», «Фауста», «Библию» и прочие тексты в количестве, близком к тому, в каком в обычных общеобразовательных школах имеют учебники арифметики, русского языка и т.д. ( эту сложную задачу гимназия начала решать уже сейчас, комплектуя библиотеку, исходя из перспективных потребностей). Для размножения редких текстов необходима копировально-множительная техника. Для изучения истории искусства должна быть создана слайдотека и учебная видеотека, обеспеченные, разумеется, соответствующей видеоаппаратурой. Наконец, нужны деньги для организации поездок учащихся в музеи Москвы и Санкт-Петербурга, поскольку так же как культуру в целом нельзя «учить по учебникам», так и искусство не может стать частью духовной жизни ребенка только «по картинкам». Культура осваивается «в подлиннике». А подлинники стоят дорого.